한국어 교육자를 위한 용어 해설집
오류의 화석화 (fossilization)
학습자가 외국어를 배우는 과정에서 오류가 지속적으로 고착되어 수정되지 않는 경우가 있는데 이러한 것을 오류의 화석화라고 한다. 외국어를 학습하는 과정에서 오류는 나타날 수밖에 없다. 그런데 이러한 오류는 숙달도가 올라가면서 수정되고 고쳐진다. 그러나 일부의 오류는 학습자의 언어 능력이 향상되어도 계속 남아 있으며, 교정해 주어도 잘 고쳐지지 않는다. 성인이 된 이후 외국어를 배우고 목표어에 노출이 부족한 경우, 그리고 적절한 피드백을 제대로 받지 못한 경우에 이렇게 오류가 고착화되어 고쳐지지 않는 경우가 많다.
의사소통 능력 (Communicative Competence)
Canale & Swain(1980)의 의사소통능력(communicative competence)은 1980년대 초반에 제안된 의사소통 중심 언어 교육(Communicative Language Teaching, CLT)의 이론적 기초가 되었으며, 이에서는 단순한 문법 지식이 아니라 실제 상황에서 의미 있게 언어를 사용하는 능력을 강조한다. 즉 의사소통 능력이란 문법적 정확성뿐 아니라 언어를 상황에 맞게 적절하게 사용하고 이해하는 종합적 능력으로, 문법적 능력과 사회언어학적 능력, 담화적 능력, 전략적 능력을 포함한다.
문법적 능력 (Grammatical Competence)
Canale & Swain(1980)에서의 문법적 능력이란 문법이나 어휘, 발음 등의 언어에 대한 지식을 말한다. 즉 문장을 정확하고 적절하게 구성하기 위한 규칙에 대한 지식을 말하는 것이다. 예를 들자면, 한국어 문장을 어떻게 구성하는지, 동사나 형용사는 어떻게 형태를 변화시키는지, 접사를 이용하거나 단어가 결합하여 어떻게 복합어를 만드는지, 각 단어들의 의미와 사용법은 어떠한지, 한국어의 발음 규칙이나 음운은 어떻게 발음하는지 등과 관련한 언어적 능력이라 할 수 있다.
사회언어학적 능력 (Sociolinguistic Competence)
Canale & Swain(1980)에서의 사회언어학적 능력은 사회적 문화적 맥락에 따라 적절한 표현을 사용할 수 있는 능력을 말한다. 즉 언어 표현이 사용되는 사회적 맥락이나 화청자의 관계, 문화적 규범에 따라 적절한 표현을 선택하여 사용하는 능력이라 할 수 있다. 예를 들자면, 한국어의 존댓말이나 격식체 혹은 비격식체를 적절하게 사용할 수 있다든지, 상황이나 화청자의 관계 혹은 장소에 따라 언어를 잘 조절해서 사용할 수 있다든지, 언어 표현의 숨은 의미나 간접적인 의미를 파악하여 제대로 의미를 파악할 수 있는 등과 관련한 능력이라 할 수 있다.
담화적 능력 (Discourse Competence)
Canale & Swain(1980)에서의 담화적 능력은 문장과 문장을 연결하여 일관성 있고 응집력 있는 담화를 구성하고 이해하는 능력을 말한다. 즉 말이나 글을 이해하기 쉽게 논리적으로 연결하는 능력이라고 할 수 있다. 예를 들면, 문장을 문법적으로 연결하기 위해 접속사나 지시어, 대명사 등을 적절히 사용하고, 담화가 주제에 맞게 잘 전개될 수 있도록 문장들을 잘 배열하여 흐름이 자연스럽게 이어지도록 한다든지, 담화 유형의 구조에 맞춰서 담화를 구성하는 등의 능력이라 할 수 있다.
전략적 능력 (Strategic Competence)
Canale & Swain(1980)에서의 전략적 능력이란 의사소통 중 문제가 발생했을 때 이를 극복하거나 의사소통을 원활히 유지하기 위해 사용하는 언어적 혹은 비언어적 전략을 말한다. 즉 언어 지식이 부족하거나 오해가 발생했을 때 혹은 단어가 생각나지 않거나 북활실할 때 이러한 의사소통에서의 어려움을 극복하기 위해 사용하는 능력이라 할 수 있다. 예를 들면, 모르는 표현이나 주제를 회피한다든지, 단어가 기억나지 않을 때는 그 단어를 우회적으로 설명한다든지, 대화가 끊기지 않도록 이어나가려는 노력을 한다든지, 자신이 말을 하면서 실수를 하거나 상대방이 오해했을 때 이를 바로잡는다든지 하는 것들과 관련한 능력이라 할 수 있다.
어휘 청크 (Lexical chunk)
어휘 청크는 어휘 뭉지라고도 번역하는데, 이는 ‘다른 말로 말하자면, …다는 말도 일리는 있지만’ 등과 같이 자주 함께 쓰이는 단어들의 묶음이라고 할 수 있다. 이러한 어휘 청크는 하나의 단위처럼 기억되고 사용되므로 문법 규칙을 통해 조합하는 것보다는 통째로 외우는 것이 이를 자동적이고 즉각적으로 사용할 수 이게 한다. 이러한 어휘 청크의 예로는 ‘비행기를 태우다, 파리를 날리다’와 같은 관용적인 표현에서부터 ‘눈을 뜨다, 문을 열다’와 같은 연어(collocation), ‘-…어 주시겠어요?, …었으면 좋겠어요’와 같은 문법적 복합 형태들, ‘다른 말로 말하자면, 좀 죄송한 얘기지만’ 등과 같은 관습적인 정형 표현(formulaic)들이 있다.
선어말 어미
어미 중에는 용언 활용의 끝에 붙는 어말 어미와 어말 어미의 앞에 붙는 선어말 어미가 있다. 예를 들어, ‘좋다, 좋아, 좋은데, 좋아서, 좋으니까, 좋지만’ 등의 ‘-다, -아/어, -은데/ㄴ데, -아서/어서, -으니까, -지만’ 등은 어말 어미라고 한다. 이와 달리 ‘좋겠다, 좋더라, 좋으시다, 좋았다’와 같이 어말 어미 ‘-다’ 앞에 붙는 ‘-겠-, -더-, -시-, -았/었-’은 선어말 어미라고 한다. 선어말 어미는 앞뒤에 다른 형태소가 항상 와야 하므로 앞뒤에 모두 붙임줄 ‘-’을 붙여서 표기한다.
종결어미와 연결어미, 전성어미
한국어의 어미 중 문장을 끝낼 때 사용하는 어미를 종결어미라고 하며, 문장을 이어주는 어미를 연결어미라고 한다. 즉 ‘-습니다, -어, -군, -구나, -어라’ 등은 종결어미이며, ‘-어서, -는데, -니까, -으면’ 등은 연결어미이다. 그리고 전성어미는 어미 중에서 문장에 붙어서 그 문장을 명사나 부사, 혹은 관형사처럼 기능하게 하는 어미이다. 즉 ‘나는 그 친구가 오기를 기다렸다’에서 ‘-기’는 [그 친구가 오다]라는 문장의 서술어인 ‘오다’동사에 붙어서 전체 문장 ‘나는 … 기다렸다’의 목적어 자리에 올 수 있도록 하는 명사형 전성어미라고 할 수 있다.
보조용언
보조용언이란 동사나 형용사 뒤에 붙어서 의미를 덧붙이는 역할을 하는 용언을 말한다. 보조용언 앞에서 문장의 주된 사건을 의미하는 용언은 본용언이라 한다. 예를 들면, ‘나는 옷을 입어 보았다’에서 이 문장의 주요 사건인 [내가 옷을 입다]의 ‘입다’는 본용언이며, 이 사건에 [시도]의 의미를 덧보태는 ‘보다’는 보조용언이다. 위의 문장에서 보조용언을 뺀 ‘나는 옷을 입었다’는 문법적인 문장이지만 본용언을 뺀 ‘나는 옷을 보았다’을 문법적인 문장이 아님으로도 본용언과 보조용언의 차이를 알 수 있다. 즉 본용언은 문장에서 삭제하면 문장이 비문(비문법적인 문장)이 되지만 보조용언은 문장에서 삭제해도 비문(비문법적인 문장)이 되지 않는다. 한 가지 예를 더 들자면 ‘나는 숙제를 해 놓았다’에서 ‘해’는 본용언으로서 ‘나는 숙제를 했다’라고 해도 문법적 문장이지만, ‘놓았다’는 보조용언이므로 ‘나는 숙제를 놓았다’라고 하면 비문이 되는 것이다. 한국어의 어문규범에 의하면 본용언과 보조용언은 ‘입어 보았다, 해 놓았다’와 같이 띄어쓰는 것이 원칙이고 ‘입어보았다, 해놓았다’처럼 붙여 쓰는 것도 허용하고 있다.
양태적 의미
양태(modality)란 화자가 사건에 대해 가지는 태도나 판단, 확신, 가능성 등을 말한다. 즉 화자가 사건이나 상황에 대해 가지는 심리적 태도나 주관적 판단과 관련한 것이 양태적 의미라고 할 수 있다. 예를 들면, ‘너 정말 힘들겠다’라고 할 때 [네가 정말 힘들다]라는 사건에 대해 화자가 확신이 없음을 나타내며, ‘나도 그 정도 일을 하겠다’라고 하고 하면 화자가 [내가 그 정도 일을 하다]에 대한 가능성을 드러낸다. 또 ‘제주도는 날씨가 맑을 거야’라고 할 때 ‘-을 것이-’는 추측의 양태적 의미를 나타내며, ‘네가 가야 돼’라고 할 때 ‘-어야 하다, -어야 되다’는 의무의 양태적 의미를 나타낸다.
이형태(異形態, Allomorph)
이형태란 하나의 형태소의 다른 형태들이라고 할 수 있다. 예를 들면 조사 ‘만’은 앞에 오는 명사의 어떠하든지 그 형태가 변하지 않는다. (예: 밥만 먹었다 / 과자만 먹었다.) 그러나 목적격 조사는 앞에 오는 명사가 받침이 있는지 없는지에 따라 ‘을’과 ‘를’이라는 다른 형태를 가지게 된다. (예: 밥을 먹었다 / 과자를 먹었다). 이와 같이 같은 의미를 가진 하나의 형태소인데 특정 환경에 따라 다른 형태를 가지게 될 때 그 형태들을 한 형태소의 이형태라고 한다. 하나의 형태소의 이형태는 ‘/’기호로 묶어서 표기한다. 즉 ‘을/를’, ‘이/가’, ‘은/는’ 등으로 한 형태소의 이형태들을 표기한다.
시제 형태소
시제(tense)는 발화시(말을 하고 있는 시점)를 기준으로 사건의 위치를 나타내는 문법 범주이다. 즉 ‘나는 산책을 했다’라고 하면 내가 말을 하고 있는 시점을 기준으로 [산책을 하다]라는 사건이 이전(과거)에 일어난 사건임을 나타내며, ‘나는 산책을 한다’라고 하면 내가 말을 하고 있는 시점을 기준으로 지금(현재) 일어난 사건임을 나타낸다. 이와 같이 한국어에서는 말을 하고 있는 시점을 기준으로 사건이 이전에 일어난 경우에는 용언에 과거 시제의 어미 ‘-았.었-’을 붙이고, 현재의 사건에 대해서는 동사의 경우에는 현재 시제의 ‘-는/ㄴ-’을 붙이거나 아무 것도 붙이지 않는다. 그리고 형용사의 경우에는 아무 것도 붙이지 않는다. 다만 한국어교육에서는 현재 시제 형태소가 특정한 종결어미와만 나타나므로 현재 시제 형태소를 분리하지 않고 ‘-다, -구나’에 결합한 ‘-는다, -는구나’를 종결어미로 교수한다. 다음으로, 발화시를 기준으로 미래 시제를 나타내는 어미가 있는지에 대해서는 이론적으로 논란의 여지가 많기는 하나, 한국어교육에서는 ‘-겠-’을 미래시제를 나타내는 형태소라고 본다.
내포절
문장 속에 또 다른 문장이 들어가 있는 것을 내포문이라고 한다. 그리고 내포문 안에 들어가 있는(포함되어 있는) 절을 내포절이라고 한다. 예를 들어 ‘나는 그 친구가 오기를 기다렸다’는 ‘나는 … 기다렸다’라는 문장 안에 ‘그 친구가 오다’라는 문장이 들어가 있는 내포문이며, 내포문 안에 들어가 있는 ‘그 친구가 오기’는 내포절이라고 할 수 있다. 내포문은 ‘안은 문장’이라고도 말하고, 내포절은 ‘안긴 문장’이라고도 말한다.
문법 번역식 교수법
문법 번역식 교수법은 중세 유럽에서 라틴어나 고전 그리스어를 가르치기 위한 고전적인 교수법이라고 할 수 있다. 이 교수 방법은 언어를 교수할 때 문법 규칙이나 어휘의 암기, 번역, 쓰기에 중점을 둔다. 이 교수법에서는 말하기나 듣기 등 음성적인 의사소통보다는 읽기와 쓰기를 중심으로 텍스트를 번역하는 것에 관심을 두었다.
메타언어 (Metalanguage)
메타언어한 언어를 설명하기 위한 언어를 말한다. 예를 들어, 한국어의 연결어미 ‘-어서/아서’에 대해 설명할 때 “연결어미 ‘-아서/어서’는 이유나 원인의 의미로 두 문장을 연결합니다”라고 했을 때 ‘-아서/어서’를 설명하기 위한 ‘연결어미, 이유, 원인, 문장, 연결’등이 모두 메타언어라고 할 수 있다.
직접 교수법 (Direct Method)
직접 교수법은 문법 번역식 교수법에 대한 반발로 등장한 교수법으로, 목표어만을 사용하여, 쓰기나 읽기를 배제하고 말하기와 듣기를 중심으로 자연스럽게 언어를 습득하도록 유도하는 방법이다. 즉 어린 아이가 모어를 습득할 때 듣기와 말하기만으로 습득하듯이 목표어만 사용하여 외국어를 학습하게 하는 방법이다. 직접 교수법에서는 수업 시간에 학습자의 모국어 사용을 최대한 배제하고 목표어로만 수업이 이루어지며 문법 설명보다는 예시를 통해 학습자들이 스스로 문법의 규칙을 유추하도록 하며, 어휘나 문법은 이와 같은 실제 상황이나 문맥 속에서 자연스럽게 제시하고 학습하도록 유도한다.
청각 구두 교수법
청각구두식교수법(Audio-Lingual Method)는 대화 지문을 반복 학습하고 암기하여, 문법 패턴을 중심으로 언어를 학습하는 교수법이다. 이 교수법은 제2차 세계 대전 당시 아군과 적군 간의 대화 필요성을 느낀 미국 국방부에서 듣기와 말하기 기술에 집중한 언어 훈련 방법을 개발하고 이것이 1950년대 청각구두교수법으로 발전하였다. 창각구두교수법에서는 지정된 지문과 녹음 테이프를 들으며 이를 완벽히 외우고 반복 학습하여 자동적으로 언어에 대한 반응이 이루어질 수 있도록 학습하는 것을 목표로 하였다.
과제 (Task)
과제란 과제 중심 언어 교수법(Task-Based Language Teaching, TBLT)의 핵심 개념이다. 여기에서 말하는 과제는 단순한 언어 활동(activities)이 아니라, 학습자가 실제 의사소통 상황에서 언어를 사용하여 의미 있는 목표를 성취하도록 설계된 활동을 말한다. 즉 학습자가 목표어를 사용하여 의미 중심적인 목표를 달성하도록 요구되는 활동으로, 실제 삶에서 이루어질 것 같은 의사소통 상황을 본딴 것이라 할 수 있다. 예를 들면, 일상생활과 관련하여 길 찾기나 여행 계획 세우기, 호텔 예약하기, 음식 주문하기 등 언어로 이루어지는 다양한 활동이 과제라고 할 수 있다. 또 학문을 하기 위해서는 이와 관련하여 수강신청하기, 자료 검색하기, 논문 초록쓰기 등이 관련된 과제라고 할 수 있다.
활용
‘가다’나 ‘예쁘다’와 같은 동사나 형용사는 문장에 사용될 때 ‘간다, 갑니다, 가는데요, 가요, 갑시다, 가라’, ‘예쁘다, 예쁩니다, 예쁜데요, 예뻐요’ 등으로 형태가 달라진다. 이렇게 형태를 달리 하는 것을 용언의 활용이라고 한다. 용언의 활용은 동사인지 형용사인지에 따라 다른데, 현재형의 아주 낮춤에서 동사는 ‘-ㄴ
다/는다’로 활용하는 반면, 형용사는 ‘-다’로 활용한다. 또 동사인지 형용사인지에 따라 ‘-는데, -은데/ㄴ데’, ‘-는구나, -구나’ 등 다른 이형태 어미로 활용을 하는 경우가 있다. 이러한 활용의 차이가 동사와 형용사를 구분하는 기준이 된다. 예를 들어, ‘늙다’는 의미적으로 ‘젊다’의 반대로 형용사처럼 생각되지만 ‘늙는다, 늙는구나, 늙는데’로 활용을 하므로 동사이며 동적(動的) 의미를 가지는 것이다.
불규칙 활용
동사와 형용사의 활용에서 일반적 규칙을 따르지 않고 예외적인 방식으로 불규칙 활용을 하는 경우가 있는데, 이러한 불규칙 활용에서 ㄷ 불규칙 (예: 걸음을 걷다), ㅂ 불규칙 (예: 춥다, 덥다), ㅅ 불규칙 (예: 잇다), ㅎ 불규칙 (예: 하얗다), 르 불규칙 (예: 모르다), 러 불규칙 (예: 푸르다), 여 불규칙 (예: 하다)가 있다.
피드백 (feedback)
피드백이란, 학습자의 말이나 글에 대해 교사나 동료가 제공하는 반응이나 수정, 혹은 정보 안내로, 학습자가 자신의 오류를 인식하고 언어 능력을 향상시키도록 도와준다. 피드백에는 긍정적 피드백과 부정적 피드백이 있는데, 긍정적 피드백은 ‘잘 했어요’와 같이 학습자의 올바른 언어 사용에 대해 인정하고 이를 강화하는 피드백이다. 반면 부정적 피드백은 학습자의 오류를 인식시키고 수정할 기회를 주는 피드백으로서, 오류를 직접 고쳐줄 수도 있고, 학습자가 스스로 오류를 고치도록 힌트를 주거나 유도하는 등 다양한 방식으로 이루어질 수 있다.